O que adianta escrever se ninguém se interessa?
Para que pesquisar ... se ninguém lê?
Triste constatação...
quinta-feira, 24 de novembro de 2011
sábado, 19 de novembro de 2011
RESUMIDO POR VIVI SOUZA - " BLOG LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO"
Surgem muitas dúvidas entre os professores sobre qual é a diferença entre Letramento e Alfabetização. Pois bem, agora veremos um pouquinho sobre os dois.
• LETRAMENTO
Processo de aprendizado do uso da tecnologia da língua escrita. Isto é, a criança pode utilizar recursos da língua escrita em momentos de fala, mesmo antes de ser alfabetizada. Esse aprendido se dá a partir da convivência dos indivíduos (crianças/adultos, crianças/crianças), com materiais escritos disponíveis - livros, revistas, cartazes, rótulos de embalagens, entre outros -, e com as práticas de leitura e de escrita da sociedade em que se inscrevem. Esse processo acontece pela mediação de uma pessoa mais experiente através dos bens materiais e simbólicoscriados em sociedade.
•• NÍVEL DE LETRAMENTO
Este, é determinado pela variedade de gêneros de textos escritos que a criança ou adulto reconhece. A criança que vive em um ambiente em que se leêm livros, jornais, revistas, bulas de renédios, enfim, e qualquer outro tipo de literatura (ou, em que se conversa sobre o que se leu, ou mesmo, em que uns leêm para os outros em voz alta, leêm para a criança enriquecendo com gestos e ilustrações), o nível de letramento será superior ao de uma criança cujos pais não são alfabetizados e não teve o privilégio de conviver com pessoas que pudessem favorecer este contato com o mundo letrado.
• ALFABETIZAÇÃO
O processo de descoberta do código escrito pela criança letrada é mediado pelas significações que os diversos tipos de discursos têm para ela, ampliando seu campo de leitura através da alfabetização. Antigamente, acreditava-se que a criança era iniciada no mundo da leitura somente ao ser alfabetizada, pensamento este ultrapassado pela concepção de letramento, que leva em conta toda a experiência que a criança tem com leitura, antes mesmo de ser capaz de ler os signos escritos. Atualmente, não se considera mais como alfabetizado quem apenas consegue ler e escrever seu nome, mas quem sabe escrever um bilhete simples.
Portanto, letramento decorre das práticas sociais que leituras e escritas exigem nos diferentes contextos que envolvem a compreensão e expressão lógica e verbal. É a função social da escrita. Enquanto que a alfabetização se refere ao desenvolvimento de habilidadesda leitura e escrita.
NESSE ENDEREÇO PODEM SER ENCONTRADOS VÁRIOS LIVROS DE PAULO FREIRE PARA BAIXAR OU LER DIRETO DO SEU PC...
http://www.sunnet.com.br/home/Noticias/Livros-de-Paulo-Freire-para-baixar.html
segunda-feira, 14 de novembro de 2011
domingo, 13 de novembro de 2011
quinta-feira, 10 de novembro de 2011
Criança
Criança
Cheguei, recentemente, de uma longa viagem,
andei no caminho misterioso
do pensamento dos meus pais e,
durante a concepção,
fiz um estágio muito feliz,
ao lado do coração de minha mãe.
Estou aqui,
um pouco assustada, porque
os adultos conversam coisas estranhas
que ainda não consegui entender.
A vida é simples, bonita e colorida,
porque complicam tanto?
Sabe,
imaginam que nós, crianças,
somos incapazes, fracas e bobas.
Não é nada disto.
A gente apenas se esforça para crescer
e ajudar a construir este mundo:
soltar os passarinhos das gaiolas;
fazer jardins para os beija-flores;
salvar o azul cristalino dos rios;
abrir as janelas das casas e soltar as pessoas...
proteger os animais!
As pessoas crescem,
ficam fortes, nos sufocam com as suas idéias,
não nos deixam falar.
Quero dizer que toda criança
traz uma mensagem divina de paz.
Por favor,
se você está triste,
magoado,
ou muito cansado,
que culpa têm as crianças?
Não deposite suas dores e lágrimas
nesta plantinha que mal começa a brotar,
ela se chama criança,
para crescer e florescer feliz
dê a ela fluídos magnéticos
e milagrosos do Amor.
de Ivone Boechat
terça-feira, 8 de novembro de 2011
Enquanto isso nos bastidores da política...
Associação de Leitura do Brasil/Informação
- De:
- Associaçăo de Leitura do Brasil
Em defesa da concepção sistêmica na gestão federal da educação:
em apoio à administração integrada da educação básica e da educação superior no MEC
No início de abril de 2010, representantes da sociedade civil e do Estado brasileiro, aprovavam o Documento Final da Conae (Conferência Nacional de Educação), fruto de um inédito processo político que mobilizou mais de quatro milhões de cidadãos e cidadãs e determinou uma nova agenda para a educação nacional, marcada pela urgência no estabelecimento do Sistema Nacional de Educação.
Contudo, nos últimos meses, têm tramitado no Congresso Nacional propostas que divergem das deliberações da Conae. Em agosto de 2011, foi ameaçada a exigência de contratação de professores e professoras, com títulos de pós-graduação, para atuar na educação superior no Brasil. Fundamentalmente, foi graças à mobilização da sociedade civil que os senadores e senadoras foram sensibilizados quantos aos riscos dessa proposição.
Nas últimas semanas, o Senado Federal avançou na tramitação de outra proposta contraditória aos princípios sistêmicos da educação nacional afirmados na Conae: aprovou, em uma comissão de mérito, a cisão, na gestão federal, da educação básica e da educação superior.
Propondo dividir a administração federal da educação em “Ministério da Educação de Base” e “Ministério da Ciência e Tecnologia”, a proposta do Senador Cristovam Buarque (PDT-DF) pretende desagregar dois níveis educacionais interdependentes e complementares. Sob o argumento de que tal iniciativa desoneraria o atual Ministério da Educação (MEC) das competências relativas ao ensino superior, tal proposta representa um grave retrocesso, por dar novo ânimo a já superada visão educacional desintegradora, presente nas políticas focalizadas dos anos 1990. Ademais, tal proposição poderá criar mais dificuldades administrativas do que soluções para os problemas existentes, subdividindo instituições, criando novas estruturas, duplicando ações e organismos que possuem o mesmo fim.
Segundo o relatório aprovado na Comissão de Ciência e Tecnologia, outra vantagem advinda da implementação da proposta supracitada é “que o poder político, a capacidade de organização, a visibilidade e a proximidade com a elite do segmento voltado ao ensino superior fazem com que o MEC concentre sua atenção e seus recursos nessa área, em detrimento do conjunto da educação básica”, o que não coaduna com as competências dos entes federados, definidas na Constituição Federal e na LDB, no tocante aos níveis, etapas e modalidades da educação.
Não obstante, a União, por dever constitucional determinado no Art. 211, precisa colaborar mais e melhor com estados e municípios, investindo mais em educação básica; contudo, não pode fazer isso em detrimento da expansão com qualidade da educação superior. Em síntese, para a observância plena do direito à educação, o Brasil não pode opor um nível em detrimento de outro.
Ademais, objetivamente, a proposta de divisão e compartimentalização da gestão educacional, além de ferir a compreensão sistêmica da educação asseverada pela nova redação dada ao caput do Art. 214 pela Emenda à Constituição 59/2009, não determina qualquer mecanismo capaz de garantir o aumento de recursos a ambos os níveis de ensino. De certo, portanto, só haverá o prejuízo do Brasil perder a ainda incipiente intercomunicação e interdependência administrativa entre a educação básica e a educação superior, o que certamente trará grandes prejuízos para a educação brasileira.
A Conferência Nacional de Educação, ciosa da defesa da Constituição Federal de 1988, entende que o direito à educação começa no berço, com o direito à creche, progredindo até a pós-graduação. Desse modo, entende que a gestão educacional liderada exclusivamente por uma pasta facilita o respeito e a consagração desse direito social, além de organizar de modo mais satisfatório a busca de soluções aos problemas educacionais brasileiros, que estão inter-relacionados.
Com total disposição ao debate, as entidades e movimentos signatários desta Carta Aberta, solicitam aos senadores e senadoras a rejeição desta proposta de cisão e total empenho na aprovação de teses e projetos que fortaleçam a agenda sistêmica e articulada da política da educação, considerando, sobretudo, os avanços já alcançados na última década, muitos deles originários da intensa mobilização da sociedade civil em torno da universalização dos direitos educacionais.
Os propositores desta Carta Aberta entendem também que a agenda nacional afirmada na Conae precisa ser a referência primordial no processo de discussão e aprovação do novo Plano Nacional de Educação (2011-2020), de modo a refletir os diagnósticos, princípios, compromissos, diretrizes, metas e estratégias presentes no Documento Final da Conferência Nacional de Educação; o que, conforme exposto, não admite a proposta de divisão de níveis da educação escolar em diferentes ministérios da gestão federal.
Anteciosamente,
Abrapec (Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências)
ActionAid Brasil
ALB (Associação de Leitura do Brasil)
Anfope (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação)
Anpae (Associação Nacional de Política e Administração da Educação)
Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação)
BIOgraph (Associação Brasileira de Pesquisa Autobiográfica)
CAMPANHA Nacional pelo Direito à Educação
CCLF (Centro de Cultura Luiz Freire)
Cedeca-CE (Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará)
Cedes (Centro de Estudos Educação e Sociedade)
CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação)
Conif (Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica)
Contee (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino)
Divisão de Ensino da SBQ (Sociedade Brasileira de Química)
Fasubra (Federação de Sindicatos de Trabalhadores das Universidades Brasileiras)
FINEDUCA (Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação)
Gestrado (Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente)
Mieib (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil)
Rede Estrado - Brasil (Rede Latino-americana de Estudos Sobre Trabalho Docente)
SBEM (Sociedade Brasileira de Educação Matemática)
SBEnBio (Associação Brasileira de Ensino de Biologia)
SBHE (Sociedade Brasileira de História da Educação)
SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência)
SBF (Sociedade Brasileira de Ensino de Física)
SBQ (Divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de Química)
SINASEFE (Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica)
Ubes (União Nacional dos Estudantes Secundaristas)
Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação)
UNE (União Nacional dos Estudantes
em apoio à administração integrada da educação básica e da educação superior no MEC
No início de abril de 2010, representantes da sociedade civil e do Estado brasileiro, aprovavam o Documento Final da Conae (Conferência Nacional de Educação), fruto de um inédito processo político que mobilizou mais de quatro milhões de cidadãos e cidadãs e determinou uma nova agenda para a educação nacional, marcada pela urgência no estabelecimento do Sistema Nacional de Educação.
Contudo, nos últimos meses, têm tramitado no Congresso Nacional propostas que divergem das deliberações da Conae. Em agosto de 2011, foi ameaçada a exigência de contratação de professores e professoras, com títulos de pós-graduação, para atuar na educação superior no Brasil. Fundamentalmente, foi graças à mobilização da sociedade civil que os senadores e senadoras foram sensibilizados quantos aos riscos dessa proposição.
Nas últimas semanas, o Senado Federal avançou na tramitação de outra proposta contraditória aos princípios sistêmicos da educação nacional afirmados na Conae: aprovou, em uma comissão de mérito, a cisão, na gestão federal, da educação básica e da educação superior.
Propondo dividir a administração federal da educação em “Ministério da Educação de Base” e “Ministério da Ciência e Tecnologia”, a proposta do Senador Cristovam Buarque (PDT-DF) pretende desagregar dois níveis educacionais interdependentes e complementares. Sob o argumento de que tal iniciativa desoneraria o atual Ministério da Educação (MEC) das competências relativas ao ensino superior, tal proposta representa um grave retrocesso, por dar novo ânimo a já superada visão educacional desintegradora, presente nas políticas focalizadas dos anos 1990. Ademais, tal proposição poderá criar mais dificuldades administrativas do que soluções para os problemas existentes, subdividindo instituições, criando novas estruturas, duplicando ações e organismos que possuem o mesmo fim.
Segundo o relatório aprovado na Comissão de Ciência e Tecnologia, outra vantagem advinda da implementação da proposta supracitada é “que o poder político, a capacidade de organização, a visibilidade e a proximidade com a elite do segmento voltado ao ensino superior fazem com que o MEC concentre sua atenção e seus recursos nessa área, em detrimento do conjunto da educação básica”, o que não coaduna com as competências dos entes federados, definidas na Constituição Federal e na LDB, no tocante aos níveis, etapas e modalidades da educação.
Não obstante, a União, por dever constitucional determinado no Art. 211, precisa colaborar mais e melhor com estados e municípios, investindo mais em educação básica; contudo, não pode fazer isso em detrimento da expansão com qualidade da educação superior. Em síntese, para a observância plena do direito à educação, o Brasil não pode opor um nível em detrimento de outro.
Ademais, objetivamente, a proposta de divisão e compartimentalização da gestão educacional, além de ferir a compreensão sistêmica da educação asseverada pela nova redação dada ao caput do Art. 214 pela Emenda à Constituição 59/2009, não determina qualquer mecanismo capaz de garantir o aumento de recursos a ambos os níveis de ensino. De certo, portanto, só haverá o prejuízo do Brasil perder a ainda incipiente intercomunicação e interdependência administrativa entre a educação básica e a educação superior, o que certamente trará grandes prejuízos para a educação brasileira.
A Conferência Nacional de Educação, ciosa da defesa da Constituição Federal de 1988, entende que o direito à educação começa no berço, com o direito à creche, progredindo até a pós-graduação. Desse modo, entende que a gestão educacional liderada exclusivamente por uma pasta facilita o respeito e a consagração desse direito social, além de organizar de modo mais satisfatório a busca de soluções aos problemas educacionais brasileiros, que estão inter-relacionados.
Com total disposição ao debate, as entidades e movimentos signatários desta Carta Aberta, solicitam aos senadores e senadoras a rejeição desta proposta de cisão e total empenho na aprovação de teses e projetos que fortaleçam a agenda sistêmica e articulada da política da educação, considerando, sobretudo, os avanços já alcançados na última década, muitos deles originários da intensa mobilização da sociedade civil em torno da universalização dos direitos educacionais.
Os propositores desta Carta Aberta entendem também que a agenda nacional afirmada na Conae precisa ser a referência primordial no processo de discussão e aprovação do novo Plano Nacional de Educação (2011-2020), de modo a refletir os diagnósticos, princípios, compromissos, diretrizes, metas e estratégias presentes no Documento Final da Conferência Nacional de Educação; o que, conforme exposto, não admite a proposta de divisão de níveis da educação escolar em diferentes ministérios da gestão federal.
Anteciosamente,
Abrapec (Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências)
ActionAid Brasil
ALB (Associação de Leitura do Brasil)
Anfope (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação)
Anpae (Associação Nacional de Política e Administração da Educação)
Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação)
BIOgraph (Associação Brasileira de Pesquisa Autobiográfica)
CAMPANHA Nacional pelo Direito à Educação
CCLF (Centro de Cultura Luiz Freire)
Cedeca-CE (Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará)
Cedes (Centro de Estudos Educação e Sociedade)
CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação)
Conif (Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica)
Contee (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino)
Divisão de Ensino da SBQ (Sociedade Brasileira de Química)
Fasubra (Federação de Sindicatos de Trabalhadores das Universidades Brasileiras)
FINEDUCA (Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação)
Gestrado (Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente)
Mieib (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil)
Rede Estrado - Brasil (Rede Latino-americana de Estudos Sobre Trabalho Docente)
SBEM (Sociedade Brasileira de Educação Matemática)
SBEnBio (Associação Brasileira de Ensino de Biologia)
SBHE (Sociedade Brasileira de História da Educação)
SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência)
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segunda-feira, 7 de novembro de 2011
LUZ DO PENSAMENTO: TIRINHAS DA MAFALDA
LUZ DO PENSAMENTO: TIRINHAS DA MAFALDA: NA SOCIEDADE NOS SOMOS MUITAS VEZES AVALIADOS POR NOSSAS VESTIMENTAS E NÃO POR NOSSAS VIRTUDES.
"O lúdico é o parceiro do professor"
"O lúdico é o parceiro do professor"
Brincar hoje nas escolas, está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil. Minha aproximação com a realidade do Brincar nas escolas, levou-me a perceber a inexistência de espaço para o desenvolvimento cultural dos alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do professor, não deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário, trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa.
É rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições, como também ocorre nos prédio, clubes, etc.
Há um bom tempo, as escolas dão o devido valor ao Brincar. Valorizar neste caso, significa cada vez mais levar o brinquedo para a sala de aula e Também munir os profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o Brincar, assim como utilizá-lo para que auxilie na construção do aprendizado da criança. Para que isso aconteça, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos lúdicos.
Quem trabalha na Educação de crianças deve saber que podemos sempre desenvolver a motricidade, à atenção e a imaginação de uma criança.
"O lúdico é o parceiro do professor".
Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e porque não de adultos, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a escola ao subsidiar sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro: O mundo sério do trabalho e do estudo. Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver,
A capacidade de brincar, abre para todos: crianças, jovens e adultos, uma possibilidade de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadeira é o momento sobre si mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-conta. Nas escolas isto é comumente esquecido.
Observo então que na escola não há lugar para o desenvolvimento global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Ao chegar à escola a criança é impedida de assumir sua corporeidade, passando a ser submissa através de horas que fica imobilizada na sala de aula.
Sendo assim, para o aluno se auto-realizar é quando ele atinge seus objetivos preestabelecidos com o máximo de rendimento e o mínimo de investimento de energia. Então o conceito de auto-realização tem a ver com a eficácia pessoal.
Então quando o professor organizar suas atividades de aula, deve selecionar aquelas mais significativas para seus alunos. Em seguida o professor deve criar condições para que estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância dos alunos trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo facilitará o próprio auto-desenvolvimento individual. Cabe ao professor em sala de aula estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho. A identidade do grupo tem como resultado a integração de atividades mais amplas e profundas, como do tipo de liderança, respeito aos membros, condições de trabalho, perspectivas de progresso, retribuição ao investimento individual, compreensão e ajuda mútua, aceitação. São estas as qualidades que devem ser trabalhadas pelos professores e este deve estar atento principalmente ao componente com o qual o corpo dialoga através do movimento: a afetividade. A afetividade é um valor humano que apresenta diversas dimensões: amor, respeito, aceitação, apoio, reconhecimento, gratidão e interesse.
Brincadeira e aprendizagem são consideradas ações com finalidades bastante diferentes e não podem habitar o mesmo espaço e tempo. Isto não está certo, O professor é quem cria oportunidades para que o Brincar aconteça, sem atrapalhar as aulas. São os recreios, os momentos livres ou as horas de descanso.
No entanto constata-se que é através das brincadeiras que a criança representa o discurso externo e o interioriza, construindo seu próprio pensamento. O adulto transmite à criança uma certa forma de ver as coisas. Quando apresentamos várias coisas ao mesmo tempo, ou então por tempo insuficiente ou excessivo, estamos desistimulando o estabelecimento de uma atitude de observação.
Se quisermos que a criança aprenda a observar, se quisermos que ela realmente veja o que olha, temos que escolher o momento certo para apresentar-lhe o objeto, motivá-la e dar-lhe tempo suficiente para que sua percepção penetre no objeto. Teremos também que respeitar o seu interesse.
Insistir quando a criança já está cansada é propiciar o aparecimento de certas reações negativas. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o adulto quem proporciona oportunidades para à criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela possa desenvolver a capacidade de concentração.
Assim como a criatividade da pessoa interage com à criança poderá torná-la criativa, a paciência e a serenidade do adulto influenciarão também o desenvolvimento da capacidade de observar e de concentrar a atenção.
Brincar juntos reforça laços afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor à criança. Todas as crianças gostam de brincar com os professores, pais, irmãos, e avós. A participação do adulto na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas referentes as regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez pode levar a criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado.
Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criança, deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado, a sala de aula.
A brincadeira e o jogo precisam vir à Escola.
Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem.
A medida que a criança interage com os objetos e com outras pessoas, construirá relações e conhecimentos à respeito do mundo em que vive. Aos poucos, a escola, a família, em conjunto, deveram favorecer uma ação de liberdade para a criança, uma sociabilização que se dará gradativamente, através das relações que ela irá estabelecer com seus colegas, professores e outros pessoas.
Para que isso aconteça, a criança não deve sentir-se bloqueada, nem tão pouco oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenças e experiências individuais devem, principalmente na escola, ter um espaço relevante sendo respeitadas nas relações com o adulto e com outras crianças. Brincando em grupo as crianças envolvem-se em uma situação imaginária onde cada um poderá exercer papéis diversos aos de sua realidade, além de que, estarão necessariamente submetidas a regras de comportamento e atitude.
Santa Marli Pires dos Santos (1997) Diz: Brincar é a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira, ela ao contrário, age negativamente impedindo que esta aconteça. Diante desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel do professor na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância. Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação , entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando das brincadeiras.
Agindo desta maneira, o professor estará possibilitando às crianças uma forma de assimilar à cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada.
Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo.
Devemos ter espírito aberto ao lúdico, reconhecer a sua importância enquanto fator de desenvolvimento da criança. Seria importante termos na sala de aula um cantinho com alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula disponível é apropriada para as crianças brincarem. Podemos ensinar as crianças também, a produzir brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos com sucatas, fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências etc, integrando aos conhecimentos que são ministrados.
É muito interessante ver uma criança transformar um simples copo de plástico numa fantástica nave espacial com tripulantes e tudo. A sucata é um recurso, se mostra como um lixo real e depois de transformada em algo passamos a dar origem a objetos construtivos, expressivos. O brinquedo (sucata) é assim denominado por se tratar de um objeto construído artesanalmente com diversos materiais, como madeira, plástico, lata, borracha, papelão e outros recursos extraídos do cotidiano.
A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que da origem ao lúdico acionado pela imaginação. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir espaços para o jogo da linguagem com a imaginação, se configura como possibilidade da criança forjar novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, além de servir como base par a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande fonte de desenvolvimento e aprendizagem.
É necessário que desde a pré-escola, as crianças tenham condições de participarem de atividades que deixem florescer o lúdico.
Podemos observar mais atentamente:
*A importância da repetição ocorre durante a brincadeira, fato este que não deve ser simplesmente ao prazer propiciado pelo exercício, mas trata-se acima de tudo, de uma forma de assimilar o novo.
*O valor da imaginação e o papel a ela atribuído quer no desenvolvimento da inteligência das crianças, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da formação de conceitos( Compreender como ocorre o processo de representação da criança e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar simultaneamente o pensamento, a linguagem e a fantasia).
*Na brincadeira a criança tem a oportunidade não apenas de vivenciar as regras impostas, mas de transformá-las, recriá-las de acordo com as suas necessidades de interesse e ainda entendê-las. Não se trata de uma mera aceitação, mas de um processo de construção que se efetiva com a sua participação.
A relação da brincadeira e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com mais clareza importantes funções mentais, com o desenvolvimento do raciocínio da linguagem.
Vygotsky ( 1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista necessidade da criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo, atitude que também define a atividade artística.
Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ação educacional voltada para o sujeito social criança, devemos acreditar, que adotar jogos e brincadeiras como metodologia curricular, possibilita à criança base para subjetividade e compreensão da realidade concreta.
É preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos através da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.
Se os estímulos estiverem adequados ao estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra, as experiências vividas constituirse-ão em aprendizagens ricas e duradouras.
No contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproxima-se do trabalho. Evidencia-se que o brincar transformado em instrumento pedagógico na Educação, vai favorecer a formação da criança para cumprir seu papel social, e mais tarde de adulto.
Benjamin, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo, Summus, 1984 Kishimoto M. Tizuko. O brincar e suas teorias. São Paulo, Pioneira, 1998 Santos,Marli, dos Pires,Santa- (Org) Brinquedoteca, o Lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ, Vozes, 1997 Velasco, Gonçalves, Cacilda . Brincar o despertar psicomotor. Rio de Janeiro- RJ, Sprint, 1996 Winnicott, Sw- O brincar e a Realidade, Rio de Janeiro, RJ - Imago, 1975 Vygotsky, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente, São Paulo, Martins Fonte, 199
Publicado em 01/01/2000
Angela Cristina Munhoz Maluf - Ms. em Ciências da Educação,docente de graduação e pós-graduação,psicopedagoga, especialista em Educação Infantil e Especial, escritora, palestrante e consultora de projetos.
Brincar hoje nas escolas, está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil. Minha aproximação com a realidade do Brincar nas escolas, levou-me a perceber a inexistência de espaço para o desenvolvimento cultural dos alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do professor, não deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário, trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa.
É rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições, como também ocorre nos prédio, clubes, etc.
Há um bom tempo, as escolas dão o devido valor ao Brincar. Valorizar neste caso, significa cada vez mais levar o brinquedo para a sala de aula e Também munir os profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o Brincar, assim como utilizá-lo para que auxilie na construção do aprendizado da criança. Para que isso aconteça, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos lúdicos.
Quem trabalha na Educação de crianças deve saber que podemos sempre desenvolver a motricidade, à atenção e a imaginação de uma criança.
"O lúdico é o parceiro do professor".
Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e porque não de adultos, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a escola ao subsidiar sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro: O mundo sério do trabalho e do estudo. Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver,
A capacidade de brincar, abre para todos: crianças, jovens e adultos, uma possibilidade de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadeira é o momento sobre si mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-conta. Nas escolas isto é comumente esquecido.
Observo então que na escola não há lugar para o desenvolvimento global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Ao chegar à escola a criança é impedida de assumir sua corporeidade, passando a ser submissa através de horas que fica imobilizada na sala de aula.
Sendo assim, para o aluno se auto-realizar é quando ele atinge seus objetivos preestabelecidos com o máximo de rendimento e o mínimo de investimento de energia. Então o conceito de auto-realização tem a ver com a eficácia pessoal.
Então quando o professor organizar suas atividades de aula, deve selecionar aquelas mais significativas para seus alunos. Em seguida o professor deve criar condições para que estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância dos alunos trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo facilitará o próprio auto-desenvolvimento individual. Cabe ao professor em sala de aula estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho. A identidade do grupo tem como resultado a integração de atividades mais amplas e profundas, como do tipo de liderança, respeito aos membros, condições de trabalho, perspectivas de progresso, retribuição ao investimento individual, compreensão e ajuda mútua, aceitação. São estas as qualidades que devem ser trabalhadas pelos professores e este deve estar atento principalmente ao componente com o qual o corpo dialoga através do movimento: a afetividade. A afetividade é um valor humano que apresenta diversas dimensões: amor, respeito, aceitação, apoio, reconhecimento, gratidão e interesse.
Brincadeira e aprendizagem são consideradas ações com finalidades bastante diferentes e não podem habitar o mesmo espaço e tempo. Isto não está certo, O professor é quem cria oportunidades para que o Brincar aconteça, sem atrapalhar as aulas. São os recreios, os momentos livres ou as horas de descanso.
No entanto constata-se que é através das brincadeiras que a criança representa o discurso externo e o interioriza, construindo seu próprio pensamento. O adulto transmite à criança uma certa forma de ver as coisas. Quando apresentamos várias coisas ao mesmo tempo, ou então por tempo insuficiente ou excessivo, estamos desistimulando o estabelecimento de uma atitude de observação.
Se quisermos que a criança aprenda a observar, se quisermos que ela realmente veja o que olha, temos que escolher o momento certo para apresentar-lhe o objeto, motivá-la e dar-lhe tempo suficiente para que sua percepção penetre no objeto. Teremos também que respeitar o seu interesse.
Insistir quando a criança já está cansada é propiciar o aparecimento de certas reações negativas. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o adulto quem proporciona oportunidades para à criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela possa desenvolver a capacidade de concentração.
Assim como a criatividade da pessoa interage com à criança poderá torná-la criativa, a paciência e a serenidade do adulto influenciarão também o desenvolvimento da capacidade de observar e de concentrar a atenção.
Brincar juntos reforça laços afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor à criança. Todas as crianças gostam de brincar com os professores, pais, irmãos, e avós. A participação do adulto na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas referentes as regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez pode levar a criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado.
Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criança, deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado, a sala de aula.
A brincadeira e o jogo precisam vir à Escola.
Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem.
A medida que a criança interage com os objetos e com outras pessoas, construirá relações e conhecimentos à respeito do mundo em que vive. Aos poucos, a escola, a família, em conjunto, deveram favorecer uma ação de liberdade para a criança, uma sociabilização que se dará gradativamente, através das relações que ela irá estabelecer com seus colegas, professores e outros pessoas.
Para que isso aconteça, a criança não deve sentir-se bloqueada, nem tão pouco oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenças e experiências individuais devem, principalmente na escola, ter um espaço relevante sendo respeitadas nas relações com o adulto e com outras crianças. Brincando em grupo as crianças envolvem-se em uma situação imaginária onde cada um poderá exercer papéis diversos aos de sua realidade, além de que, estarão necessariamente submetidas a regras de comportamento e atitude.
Santa Marli Pires dos Santos (1997) Diz: Brincar é a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira, ela ao contrário, age negativamente impedindo que esta aconteça. Diante desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel do professor na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância. Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação , entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando das brincadeiras.
Agindo desta maneira, o professor estará possibilitando às crianças uma forma de assimilar à cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada.
Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo.
Devemos ter espírito aberto ao lúdico, reconhecer a sua importância enquanto fator de desenvolvimento da criança. Seria importante termos na sala de aula um cantinho com alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula disponível é apropriada para as crianças brincarem. Podemos ensinar as crianças também, a produzir brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos com sucatas, fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências etc, integrando aos conhecimentos que são ministrados.
É muito interessante ver uma criança transformar um simples copo de plástico numa fantástica nave espacial com tripulantes e tudo. A sucata é um recurso, se mostra como um lixo real e depois de transformada em algo passamos a dar origem a objetos construtivos, expressivos. O brinquedo (sucata) é assim denominado por se tratar de um objeto construído artesanalmente com diversos materiais, como madeira, plástico, lata, borracha, papelão e outros recursos extraídos do cotidiano.
A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que da origem ao lúdico acionado pela imaginação. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir espaços para o jogo da linguagem com a imaginação, se configura como possibilidade da criança forjar novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, além de servir como base par a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande fonte de desenvolvimento e aprendizagem.
É necessário que desde a pré-escola, as crianças tenham condições de participarem de atividades que deixem florescer o lúdico.
Podemos observar mais atentamente:
*A importância da repetição ocorre durante a brincadeira, fato este que não deve ser simplesmente ao prazer propiciado pelo exercício, mas trata-se acima de tudo, de uma forma de assimilar o novo.
*O valor da imaginação e o papel a ela atribuído quer no desenvolvimento da inteligência das crianças, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da formação de conceitos( Compreender como ocorre o processo de representação da criança e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar simultaneamente o pensamento, a linguagem e a fantasia).
*Na brincadeira a criança tem a oportunidade não apenas de vivenciar as regras impostas, mas de transformá-las, recriá-las de acordo com as suas necessidades de interesse e ainda entendê-las. Não se trata de uma mera aceitação, mas de um processo de construção que se efetiva com a sua participação.
A relação da brincadeira e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com mais clareza importantes funções mentais, com o desenvolvimento do raciocínio da linguagem.
Vygotsky ( 1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista necessidade da criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo, atitude que também define a atividade artística.
Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ação educacional voltada para o sujeito social criança, devemos acreditar, que adotar jogos e brincadeiras como metodologia curricular, possibilita à criança base para subjetividade e compreensão da realidade concreta.
É preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos através da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.
Se os estímulos estiverem adequados ao estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra, as experiências vividas constituirse-ão em aprendizagens ricas e duradouras.
No contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproxima-se do trabalho. Evidencia-se que o brincar transformado em instrumento pedagógico na Educação, vai favorecer a formação da criança para cumprir seu papel social, e mais tarde de adulto.
Benjamin, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo, Summus, 1984 Kishimoto M. Tizuko. O brincar e suas teorias. São Paulo, Pioneira, 1998 Santos,Marli, dos Pires,Santa- (Org) Brinquedoteca, o Lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ, Vozes, 1997 Velasco, Gonçalves, Cacilda . Brincar o despertar psicomotor. Rio de Janeiro- RJ, Sprint, 1996 Winnicott, Sw- O brincar e a Realidade, Rio de Janeiro, RJ - Imago, 1975 Vygotsky, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente, São Paulo, Martins Fonte, 199
Publicado em 01/01/2000
Angela Cristina Munhoz Maluf - Ms. em Ciências da Educação,docente de graduação e pós-graduação,psicopedagoga, especialista em Educação Infantil e Especial, escritora, palestrante e consultora de projetos.
domingo, 6 de novembro de 2011
O dizer "não" na educação
Por Içami Tiba
É muito comum os pais se queixarem que seus filhos não atendem aos nãos que eles lhes falam, ordenam, pedem, imploram ou mesmo quando dão a entender...
Esta desobediência ao não dos pais é globalizada. Praticamente todas as crianças do planeta custam a obedecer os seus pais. Há exceções, que são raras, que confirmam a regra de que os filhos hoje estão desobedientes aos seus pais.
É bastante comum eu ouvir este lamento de mães dito com um grande desânimo: Meu filho não me obedece, grita comigo, faz só o que quer, me agride, me ofende... Então eu pergunto: Quantos anos ele tem? Elas respondem: 2 anos!
Como pode uma criança de dois anos de idade tumultuar tanto a vida da sua mãe?
Digo com bastante convicção que é devido ao que o filho recebeu, como educação ou não, do que lhe aconteceu desde que nasceu. Raríssimos são os casos em que as crianças nascem desobedientes, como doenças psiquiátricas e graves transtornos psicológicos e de caráter. A maioria nasce absolutamente normal e vai se tornando inadequada ou deseducada aos poucos.
Um nenê que durma no colo para depois ser colocado no bercinho já começa um costume errado, pois lugar de dormir passa ser o colo e não o berço. Se, cada vez que acorda durante a noite, ele é pego no colo ele aprende que berço não é lugar para ele ficar, e passa a reivindicar a ficar no colo, onde irá adormecer. O nenê começa a formar a imagem de que só deve ir ao berço quando já estiver dormindo. Assim se ele for colocado no berço ainda acordado, ele se recusará a ficar no berço e criará mil desculpas próprias da idade para não ficar no berço. Sem dúvida é muito gostoso dormir no calor, no balanço e no afeto de um colo do que no bercinho. Não é natural no ser humano acordar em um lugar que ele não deitou. Enquanto ele nada sabe, ele dorme em qualquer lugar, portanto ele após arrotar o que mamou deve ser colocado de lado no berço para dormir, por mais que os adultos queiram lhe dar colo. O nenê chorar no berço, gritar, dizer palavras incompreensíveis etc é uma defesa natural por preferir fazer o que aprendeu, dormir no colo. Ele já sabe que está lutando por um direito que ganhou dos pais que queriam muito mais agradá-lo do que não o educar. O nenê não está desrespeitando ninguém. São os adultos à sua volta que não souberam educá-lo a dormir sozinho no berço. Quem aprende dormir no colo não quer saber se naquela noite os pais não têm como dar-lhe colo. Ele luta para dormir no que já se acostumou: o colo.
Um ponto muito importante que todos os humanos deveriam saber é: “Ninguém sente falta do que não conhece, mas arca com suas consequências”.
Todos sabem que lugar do bebê dormir é no berço e não no colo, mas como a maioria não sabe que o local do bebê adormecer também deve ser no berço, arcam com as conseqüências de um bebê que acaba atrapalhando o sono dos pais e muitas vezes até separando os cônjuges. Amor é muito bom, mas não resolve este problema das noites mal dormidas de todos na família. Não é errando que se aprende, mas sim corrigindo o erro.
Assim também muitos nãos dos pais não são obedecidos principalmente pelos filhos:
que percebem que o não pode ser transformado em sim;
que nada lhe acontece se não obedecer ao não e continuar fazendo o que queria;
que os pais num dia dizem sim e noutro, não;
que basta questioná-los que eles deixam quando os pais não têm respostas;
que a boca diz não, mas os olhos dizem sim;
que a palavra diz não, mas todo o comportamento diz sim;
que o agora não se transforma em daqui a pouco pode
Por Içami Tiba
É muito comum os pais se queixarem que seus filhos não atendem aos nãos que eles lhes falam, ordenam, pedem, imploram ou mesmo quando dão a entender...
Esta desobediência ao não dos pais é globalizada. Praticamente todas as crianças do planeta custam a obedecer os seus pais. Há exceções, que são raras, que confirmam a regra de que os filhos hoje estão desobedientes aos seus pais.
É bastante comum eu ouvir este lamento de mães dito com um grande desânimo: Meu filho não me obedece, grita comigo, faz só o que quer, me agride, me ofende... Então eu pergunto: Quantos anos ele tem? Elas respondem: 2 anos!
Como pode uma criança de dois anos de idade tumultuar tanto a vida da sua mãe?
Digo com bastante convicção que é devido ao que o filho recebeu, como educação ou não, do que lhe aconteceu desde que nasceu. Raríssimos são os casos em que as crianças nascem desobedientes, como doenças psiquiátricas e graves transtornos psicológicos e de caráter. A maioria nasce absolutamente normal e vai se tornando inadequada ou deseducada aos poucos.
Um nenê que durma no colo para depois ser colocado no bercinho já começa um costume errado, pois lugar de dormir passa ser o colo e não o berço. Se, cada vez que acorda durante a noite, ele é pego no colo ele aprende que berço não é lugar para ele ficar, e passa a reivindicar a ficar no colo, onde irá adormecer. O nenê começa a formar a imagem de que só deve ir ao berço quando já estiver dormindo. Assim se ele for colocado no berço ainda acordado, ele se recusará a ficar no berço e criará mil desculpas próprias da idade para não ficar no berço. Sem dúvida é muito gostoso dormir no calor, no balanço e no afeto de um colo do que no bercinho. Não é natural no ser humano acordar em um lugar que ele não deitou. Enquanto ele nada sabe, ele dorme em qualquer lugar, portanto ele após arrotar o que mamou deve ser colocado de lado no berço para dormir, por mais que os adultos queiram lhe dar colo. O nenê chorar no berço, gritar, dizer palavras incompreensíveis etc é uma defesa natural por preferir fazer o que aprendeu, dormir no colo. Ele já sabe que está lutando por um direito que ganhou dos pais que queriam muito mais agradá-lo do que não o educar. O nenê não está desrespeitando ninguém. São os adultos à sua volta que não souberam educá-lo a dormir sozinho no berço. Quem aprende dormir no colo não quer saber se naquela noite os pais não têm como dar-lhe colo. Ele luta para dormir no que já se acostumou: o colo.
Um ponto muito importante que todos os humanos deveriam saber é: “Ninguém sente falta do que não conhece, mas arca com suas consequências”.
Todos sabem que lugar do bebê dormir é no berço e não no colo, mas como a maioria não sabe que o local do bebê adormecer também deve ser no berço, arcam com as conseqüências de um bebê que acaba atrapalhando o sono dos pais e muitas vezes até separando os cônjuges. Amor é muito bom, mas não resolve este problema das noites mal dormidas de todos na família. Não é errando que se aprende, mas sim corrigindo o erro.
Assim também muitos nãos dos pais não são obedecidos principalmente pelos filhos:
que percebem que o não pode ser transformado em sim;
que nada lhe acontece se não obedecer ao não e continuar fazendo o que queria;
que os pais num dia dizem sim e noutro, não;
que basta questioná-los que eles deixam quando os pais não têm respostas;
que a boca diz não, mas os olhos dizem sim;
que a palavra diz não, mas todo o comportamento diz sim;
que o agora não se transforma em daqui a pouco pode
sábado, 5 de novembro de 2011
Palestra.
PALESTRA O DESENVOLVIMENTO DA FALA E DA LINGUAGEM - aspectos preventivos
| Hora |
quinta, 10 de Novembro · 19:00 - 21:00
|
|---|---|
| Localização | |
| Criado por | |
| Mais informações |
O custo é de R$20,00 por pessoa, quem se interessar pode ligar na escola, fone 32528251.
|
sexta-feira, 4 de novembro de 2011
quinta-feira, 3 de novembro de 2011
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
REFLETINDO SOBRE AS ATUAIS CONTROVÉRSIAS
Lúcia Lins Browne Rego
Ao longo dos anos a alfabetização escolar tem sido alvo de inúmeras controvérsias
teóricas e metodológicas, exigindo que a escola e, sobretudo, aqueles profissionais que
lidam com o desafio de alfabetizar se posicionem em relação às mesmas, o que certamente
terá conseqüências para as práticas pedagógicas que irão adotar.
No Brasil, durante décadas predominou a discussão acerca da eficácia dos métodos
de alfabetização, gerando-se confrontos entre os chamados métodos sintéticos e analíticos
chegando-se a uma combinação de ambos nos chamados métodos analítico- sintéticos como
é o caso da palavração. Para prevenir as inevitáveis diferenças individuais na aprendizagem
inicial da leitura e da escrita e evitar os eventuais fracassos que os métodos em si não eram
capazes de contornar, elegeu-se um conjunto de pré-requisitos para uma alfabetização bem
sucedida, privilegiando-se principalmente uma maturidade dos aspectos perceptuais e
motores aliada a um domínio da linguagem oral.
Toda esta tradição estava vinculada a uma concepção de alfabetização segundo a
qual, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita tinha como foco fazer o aluno chegar ao
reconhecimento das palavras garantindo-lhe o domínio das correspondências fonográficas.
No máximo, buscou-se assegurar, de acordo com algumas abordagens, que este saber se
desenvolvesse num universo de palavras que fossem significativas para o aluno no seu meio
cultural, como nas famosas cartilhas regionais. Mas de uma maneira geral, tratava-se de
uma visão comportamental da aprendizagem que era considerada de natureza cumulativa,
baseada na cópia, na repetição e no reforço. A grande ênfase era nas associações e na
memorização das correspondências fonográficas, pois se desconhecia a importância de a
criança desenvolver a sua compreensão do funcionamento do sistema de escrita alfabética e
de saber usá-lo desde o início em situações reais de comunicação.
A partir de 1980 a alfabetização escolar no Brasil começou a passar por novos
questionamentos, porém desta feita o foco das discussões era a emergência de novas
concepções de alfabetização, baseadas em resultados de pesquisas na área da psicologia
cognitiva e da psicolingüística que apontavam para a necessidade de se compreender o
funcionamento dos sistemas alfabéticos de escrita e de se saber utilizá-lo em situações reais
de comunicação escrita, prevenindo-se desde o início da alfabetização o chamado
analfabetismo funcional.
Com a divulgação das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita (Ferreiro e
Teberosky 1986) o enfoque construtivista tornou-se, sem dúvida, um dos mais influentes na
elaboração de novas propostas de alfabetização, pois além de revelar a evolução conceitual
por que passam as crianças até compreenderem como funciona o nosso sistema de escrita,
incorporou a idéia defendida por Goodmann (1967) e Smith (1971) de que ler e escrever
são atividades comunicativas e que devem, portanto, ocorrer através de textos reais onde o
leitor ou escritor lança mão de seus conhecimentos da língua por se tratar de uma
estrutura integrada, na qual os aspectos sintáticos, semânticos e fonológicos interagem
para que se possa atribuir significado ao que está graficamente representado nos textos
escritos.
A importância das práticas sociais de leitura e escrita também teve o suporte dos
estudos que no âmbito da lingüística, da sociolingüística e da psicolingüística enfatizaram
as diferenças entre as modalidades língua oral e língua escrita e demonstraram como muitas
crianças se apropriavam da linguagem escrita através do contato com diferentes gêneros
textuais, explorando através de suas interações com adultos alfabetizados a leitura e a
produção de textos, mesmo antes de estarem alfabetizadas de forma convencional enquanto
que outras, apesar de alfabetizadas, apresentavam uma ausência de domínio da linguagem
utilizada nas formas escritas de comunicação. ( Rego 1986, 1988; Abaurre 1986; Kato
1987).
Um estudo longitudinal conduzido em Bristol (Wells 1986) mostrou, de forma
contundente, a importância das experiências com a leitura de histórias para crianças de préescolar
para o posterior sucesso escolar das crianças com a leitura e a escrita. Aquelas
crianças, cujos pais liam regularmente e exploravam conjuntamente com elas os textos
narrativos, não só aprenderam a ler com mais facilidade como revelaram-se excelentes
escritores no término do ensino fundamental. Os resultados obtidos neste estudo levaram o
autor a salientar aquelas variáveis que do ponto de vista sócio-cultural seriam mediadoras das diferenças de desempenho na escola, pondo em destaque a leitura em voz alta pelo
adulto e as experiências precoces com livros.
Neste período emergiu também um vasto corpo de pesquisas que investigavam a
relação entre o desenvolvimento de uma capacidade para refletir sobre as unidades sonoras
das palavras e as diferenças individuais na aprendizagem inicial da leitura e da escrita em
sistemas alfabéticos de escrita ( Carraher e Rego 1980, 1984, Cardoso- Martins 1990).
No entanto, na literatura científica internacional as relações entre esta capacidade
denominada de consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita tem sido
objeto de muitas controvérsias. Para alguns pesquisadores a capacidade de refletir sobre
fonemas é uma conseqüência da exposição à aprendizagem de sistemas alfabéticos de
escrita, pois sendo o fonema uma unidade abstrata, as escritas alfabéticas só poderiam ser
aprendidas através do ensino explícito sobre essas unidades e sua relação com as letras do
alfabeto. Entre os defensores desta posição estão os pesquisadores do grupo de Bruxelas
cujas investigações focaram principalmente em comparações entre adultos alfabetizados e
analfabetos ( Morais, Cary, Alegria e Bertelson 1979; Morais, Cluytens, Alegria e Content
1989) e em estudos de treinamento (Content , Kolinsky, Morais e Bertelson (1986) para
ensinar crianças de 4 a 5 anos a segmentar fonemas. Estes estudos tiveram resultados
pouco consistentes em relação às crianças mais novas, uma vez que em tais treinamentos
se partia do pressuposto de que seria possível ensinar sobre fonemas independentemente do
nível evolutivo do aprendiz.
O argumento do grupo de Bruxelas está centrado no fonema, mas há outras
dimensões da consciência fonológica como, por exemplo, as segmentações intra-silábicas,
envolvendo o fonema inicial e a rima e a segmentação silábica. A capacidade para
segmentar e, sobretudo, para categorizar essas unidades, percebendo semelhanças e
diferenças entre as mesmas, se desenvolve antes de a criança se tornar alfabetizada e seria
preditora do sucesso na aprendizagem posterior da leitura e da escrita ( Bradley e Bryant
1987, Goswami e Bryant 1990).
Os resultados emergentes destas pesquisas foram até certo ponto desconsiderados
pelos defensores da abordagem psicogenética, pois estes pesquisadores embora reconheçam
que as crianças desenvolvem capacidades metafonológicas, isto é, se tornam capazes de
refletir sobre os segmentos sonoros das palavras (Ferreiro 2004), argumentam que a
grande maioria dos estudos que investigaram a consciência fonológica e a sua conexão
com a aquisição da língua escrita ignoraram o processo evolutivo descrito na psicogênese
da língua escrita e que seria através da atividade de escrita e da busca por fazer
corresponder a segmentação oral com a segmentação gráfica que ocorreria a tomada de
consciência dos elementos sonoros da palavra e o desenvolvimento da consciência
fonológica.
Embora haja evidências para a existência de uma conexão entre o desenvolvimento
da consciência fonológica e a psicogênese da escrita em crianças falantes do inglês ( Rego
1991) do espanhol ( Vernon Calderón e Alvorado 2001) e, recentemente, do português
(Morais e Leite 2005) não podemos ignorar os resultados de dois estudos clássicos de
intervenção que demonstraram os benefícios de uma estimulação precoce da consciência
fonológica na aprendizagem da leitura e da escrita.
O primeiro deles foi conduzido por Bradley e Bryant (1983) e envolveu um grupo
de 65 crianças inglesas cujo desempenho em tarefas que exigiam reflexão sobre as
diferenças e semelhanças entre os sons iniciais e finais das palavras aos cinco anos de
idade, era muito precário. As crianças foram divididas em quatro grupos: dois
experimentais e dois de controle. Entre os 6 e 7 anos as crianças dos grupos experimentais
participaram de atividades de estímulo à consciência fonológica. No primeiro grupo
experimental as crianças foram apenas ensinadas a categorizar os sons iniciais e finais das
palavras quanto à sua semelhança enquanto que no segundo grupo além desse tipo de
estímulo elas foram ensinadas acerca das relações entre esses sons e as letras. Nos grupos
controle não houve estimulação à consciência fonológica: um deles seguiu a metodologia
normal da escola enquanto que o segundo recebeu um treinamento que consistia em
classificar palavras em famílias semânticas. Os resultados demonstraram que as crianças
que participaram das atividades de estímulo à consciência fonológica tiveram desempenho
superior em leitura e escrita, comparativamente aos demais grupos e que esta diferença foi
significativa para o grupo que foi ensinado sobre as relações entre os sons e a escrita das
palavras alvo.
O segundo tipo de evidência vem de um estudo conduzido na Dinamarca por
Lundberg, Frost e Petersen (1988). O estudo envolveu crianças de pre-escolar que foram
submetidas a um amplo programa de estímulo à consciência fonológica através de jogos e
brincadeiras que se iniciavam com unidades maiores como rimas e sílabas e desciam até o
nível do fonema. Este grupo de intervenção, após uma ano de participação no programa,
demonstrou desempenho significativamente superior não só em tarefas de consciência
fonológica como em leitura e escrita comparativamente a outro grupo de pré-escolares que
embora no início do estudo tivesse demonstrado capacidades metafonológicas mais
desenvolvidas, não foram submetidos ao programa de intervenção pedagógica em apreço.
Os pesquisadores avaliaram também os conhecimentos de matemática de ambos os grupos
não tendo sido constatadas diferenças entre os mesmos quanto a esta área de conhecimento.
Se concebermos que o desenvolvimento da consciência fonológica é mera
conseqüência da aprendizagem da leitura e da escrita ou da evolução psicogenética da
criança a nossa postura pedagógica será a de que não necessitaremos de atividades
específicas que estimulem esse tipo de reflexão, porém se considerarmos que o
desenvolvimento da consciência fonológica é um facilitador da evolução psicogenética e da
aprendizagem da leitura e da escrita transformaremos este tipo de reflexão num alvo
pedagógico durante o processo de alfabetização.
Portanto, as pesquisas emergentes a partir de 1980 e as concepções teóricas
adotadas deram margem à proposição de modelos pedagógicos diferenciados de
alfabetização: alguns com ênfase muito forte no processo de letramento: uso de práticas de
leitura e escrita na sala de aula e outros que consideraram a necessidade de atividades
específicas de alfabetização e que reconheceram a importância de acatar os resultados
oriundos da literatura que investigou o impacto do estímulo à consciência fonológica sobre
a aprendizagem de escritas alfabéticas.
A proposta construtivista influenciada pelas pesquisas de Ferreiro e Teberosky
(1986) e pelos modelos de leitura propostos por Goodmann (1967) e Smith (1971) defende
uma alfabetização contextualizada e significativa através da transposição didática das
práticas sociais da leitura e da escrita para a sala de aula e considera a descoberta do
princípio alfabético como uma conseqüência da exposição aos usos da leitura e da escrita
que devem ocorrer de uma forma reflexiva a partir da apresentação de situações problema
nas quais os alunos revelem espontaneamente as suas hipóteses e sejam levados a pensar
sobre a escrita, cabendo ao professor o papel de intervir de forma a tornar mais efetiva esta
reflexão.
Nesta perspectiva, a alfabetização dar-se-ia através de uma profunda imersão das
crianças nas práticas sociais de leitura e escrita, descartando-se qualquer tipo de atividade
didática que não estivessem vinculadas a essas práticas. Para Teberosky (1994) a formação
de um vocabulário estável de palavras a partir dessas práticas seria o principal referencial
da criança para a descoberta do sistema alfabético, uma vez que esta dar-se-ia a partir dos
conflitos vivenciados pela criança entre a sua concepção original de escrita e a escrita
convencional dos nomes. Para os adeptos desta corrente, não haveria necessidade de estudo
sistemático das correspondências som-grafia nem de atividades de estímulo à consciência
fonológica uma vez que esta seria uma conseqüência da própria evolução conceitual da
criança em face de uma aprendizagem reflexiva da leitura e da escrita.
Esta foi a proposta que se incorporou aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental e aos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil.
Recentemente, Morais e Kolinsky (2004) e um grupo de pesquisadores brasileiros
contestaram a proposta construtivista, retirando do foco inicial da alfabetização a
importância das práticas sociais de leitura e escrita e definindo como objetivo inicial da
alfabetização o domínio do sistema alfabético mediante uma metodologia voltada para o
ensino explícito das correspondências entre fonemas e grafemas inclusive de regras
ortográficas contextuais. A proposta se baseia em modelos cognitivistas de processamento
da informação na leitura de orientação ascendente, segundo os quais o reconhecimento
automático de palavras é o fator que melhor explica a compreensão na leitura. Este modelo
tem sido defendido por autores como Gough e Tunmer 1980, Perfetti ( 1985), Stanovich
(1980) entre outros, para os quais o uso de pistas contextuais na leitura é uma estratégia
compensatória característica dos leitores ineficientes.
Subjacente a esta proposta há um retorno explícito ao método fônico e a um modelo
de alfabetização restrito ao reconhecimento de palavras, onde prevalece o ensino direto,
independentemente dos níveis conceituais da criança, ou seja , da sua compreensão acerca
do sistema alfabético de escrita. Para esta proposta as diferenças entre língua oral e língua
escrita e os usos que fazemos da comunicação escrita também são irrelevantes.
No entanto, temos que ter cautela com a polêmica estabelecida entre alfabetização e
letramento a partir das propostas que descrevemos sumariamente acima. Poderíamos de
certa forma antecipar que uma prática pedagógica focada principalmente no estudo das
correspondências fonográficas não seria suficiente para produzir uma alfabetização de
qualidade, uma vez que a leitura e a escrita são ferramentas culturais praticamente
inexistentes nas famílias de uma considerável maioria das crianças que freqüentam muitas
das nossas escolas públicas, dado o nível de escolaridade dos seus familiares. Portanto, as
práticas sociais de leitura e escrita teriam que ser enfocadas do ponto de vista pedagógico,
sob pena de tornar a aprendizagem da leitura e da escrita pouco significativa para a criança,
privando-a do acesso a formas de comunicação que só aparecem nos textos escritos.
Se por um lado, não podemos descartar a importância das práticas sócio-culturais
da leitura e a apropriação da língua escrita enquanto forma de comunicação, temos que
considerar que também é um fato incontestável, que só a partir da descoberta do princípio
alfabético e das convenções ortográficas formamos um leitor e escritor autônomo.
Portanto, temos defendido uma proposta pedagógica que dê suporte ao pleno
desenvolvimento desses dois aspectos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita
desde o início da escolaridade, distribuindo o tempo pedagógico de forma equilibrada e
individualizada entre atividades que estimulem esses dois componentes: a língua através de
seus usos sociais e o sistema de escrita através de atividades que estimulem a consciência
fonológica e evidencie de forma mais direta para a criança as relações existentes entre as
unidades sonoras da palavra e sua forma gráfica (Ver Rego 1986, 1988).
É preciso ter em mente que a grande maioria das nossas crianças só ingressam na
escola após os seis anos de idade. Portanto, não há porque protelar o desenvolvimento de
um leitor mais autônomo em nome de um prolongado processo de letramento, se há
evidências na literatura científica de que atividades que estimulam de forma mais
sistemática o desenvolvimento da consciência fonológica afetam positivamente a
aprendizagem da leitura e da escrita, sobretudo quando esta estimulação vem associada à
palavra escrita através de jogos e atividades especificamente dirigidas para tal.
No Brasil, foram poucos os estudos que se preocuparam em investigar
empiricamente os efeitos produzidos pelas inovações pedagógicas introduzidas na
alfabetização de crianças a partir de 1980. Para tal, seria necessário comparar as
habilidades de leitura e escrita desenvolvidas por crianças submetidas a diferentes
metodologias de alfabetização. Um dos estudos pioneiros nessa direção foi produzido por
Rego e Dubeux (1994). Este estudo comparou grupos de crianças de duas escolas públicas
submetidas a metodologias de alfabetização diferenciadas. As escolas estavam situadas no
mesmo bairro e em ambas as escolas havia oferta de pré-escolar, isto é, as crianças
ingressavam aos quatro anos de idade. Na escola 1 as crianças de pré-escolar não estavam
expostas a atividades de leitura e escrita, apenas se cuidava de trabalhar a tradicional
prontidão para a alfabetização através de atividades de coordenação motora e de
discriminação visual e auditiva. Não havia livros nem experiências com leitura e escrita. Na
escola 2 foi realizada uma intervenção pedagógica que alterou a forma como se trabalhava
a preparação para a alfabetização e a alfabetização propriamente dita. A intervenção
pedagógiga estruturou-se em torno de três eixos: leitura diária de histórias desde o início da
pré-escola, atividades de escrita de palavras que as crianças estavam interessadas em
aprender e atividades de estímulo à consciência fonológica através de jogos que
evidenciavam as semelhanças e as diferenças sonoras entre as palavras. Na escola 1, 80%
das crianças concluíram a pré-escola sem estabelecer relações entre as letras e os sons nas
palavras enquanto que na escola 2 apenas 25% das crianças permaneceram neste nível de
desempenho. Na escola 1 , embora no final da primeira série 90% das crianças tivessem
atingido o nível alfabético de escrita apenas 2% delas conseguiram ler e compreender um
pequeno texto e 18% conseguiram produzir um pequeno texto. Além disso, 43% das
crianças que estavam matriculadas no início do ano abandonaram a escola antes do final do
ano letivo. Na escola 2 apenas 5% das crianças concluíram a primeira série no nível présilábico,
isto é, sem estabelecer relações entre letras e sons, enquanto o percentual de
evasão foi de 10%. A grande maioria das crianças se encontravam no nível alfabético
(65%) e destas 35% produziam textos e 20% liam com compreensão. Portanto, a qualidade
do desempenho em leitura e escrita das crianças que haviam atingido o nível alfabético era
significativamente superior ao observado na escola 1.
Num estudo semelhante, porém metodologicamente mais rigoroso, Nunes (1995)
comparou o desempenho em leitura e escrita de grupos de crianças de classe média alta
alfabetizadas por diferentes metodologias: a que tradicionalmente focava no aprendizado
das correspondências fonográficas adotada pela Escola A e a que conciliava atividades de
alfabetização e letramento, enfatizando o trabalho com leitura e produção de texto, usada
na Escola B. As comparações efetuadas por Nunes demonstraram uma superioridade das
crianças da Escola B na produção de texto e uma maior relação entre leitura e compreensão
de texto nesta escola. As crianças da escola A embora demonstrassem um maior
conhecimento da ortografia no reconhecimento e na escrita de palavras não apresentaram
desempenho superior em compreensão e produção de textos.
Nos dois estudos acima mencionados, as escolas inovadoras estavam vivenciando
uma metodologia de natureza mista em que havia tanto atividades de letramento como
atividades de alfabetização propriamente dita. Não havia ascendência do letramento sobre
a alfabetização nem vice-versa. Há, portanto, alguma evidência dos efeitos benéficos que
uma abordagem mais abrangente da alfabetização tem sobre a qualidade do desempenho
inicial das crianças em leitura e escrita. São estudos desta natureza, que poderão dar o
suporte empírico necessário à posição defendida por Soares (2004) e que nos parece
bastante sensata quando afirma que:
“Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando pela integração e pela articulação das
várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita é sem dúvida o
caminho para superação dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da
escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta
como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando no reiterado fracasso da
escola brasileira em dar às crianças acesso efetivo ao mundo da escrita.”
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